Afleiðingar

Veikleiki í hljóðkerfi tungumálsins veldur slakri umskráningarfærni sem kemur í veg fyrir að nemendur nái lesfimi sem óhjákvæmlega kemur niður á lesskilningi. Þessir erfiðleikar geta komið niður á þekkingaröflun nemenda og dregið úr möguleikum þeirra til menntunar, starfa og til almennra lífsgæða.

Hægur lestur

Til að skilja það sem lesið er þurfa nemendur að geta lesið með nákvæmum hætti, hratt og í samræmi við hljóðfall tungumálsins, þ.e. að hafa góða lesfimi (Kuhn, Schwanenflugel, Meisinger, 2010). Góð lesfimi er mikilvæg þar sem hún minnkar álagið á vinnsluminnið og gefur nemendum færi á að beina meiri athygli og orku að lesskilningi (Ehri og Snowling, 2004).

Veikleikar í hljóðkerfinu valda erfiðleikum í umskráningu sem birtist í hægum, ónækvæmum og oft og tíðum ómarkvissum lestri. Slök umsráningarfærni kemur niður á lesskilningi vegna þess að umskráningarferlið getur verið það fyrirhafnasamt að nemendur ná ekki að beina athyglinni að innihaldi lesefnisins.  Stundum lesa þeir rangt og misskilja það sem þeir lesa. Oft sjá þeir villurnar út frá samhengi textans, fara til baka og leiðrétta sig, þ.e. lesa orðin aftur og þá gjarnan alla setninguna eða málsgreinin um leið. Þegar þetta gerist með endurteknum hætti verður lesturinn tafsamur og meiri hætta er á að nemendur missi sjónar á heildarsamhengi textans.

Mattheusar áhrif

Þeir sem eiga í erfiðleikum með lestur rekast á margar hindranir í skólanum.  Erfiðleikarnir koma ekki aðeins fram í lestri heldur færast yfir á allar námsgreinar sem reyna á lestur, ritun og tungumál. Stanovich (1986) kallar þau neikvæðu áhrif sem lestrarerfiðleikar hafa í för með sér „Matthew Effects“ eða Mattheusar áhrif og vísar með því í  dæmisöguna um ríka manninn í Mattheusar guðspjalli; að þeir ríku verði ríkari og þeir fátæku fátækari. Stanovich telur að lestrarerfiðleikar geti leitt til minni væntinga af hálfu kennara og foreldra sem aftur dregur úr áhuga barnsins og brýtur niður sjálfstraust þess gagnvart náminu. Með þessu viðheldur skólinn ekki aðeins vanda barnsins heldur magnast hann ár frá ári því viðfangsefnin verða stöðugt meira krefjandi.  Hann leggur áherslu á að þar sem rætur lestrarvandans liggi í málrænum  grunni barnsins séu  börn með lestrarerfiðleika í enn meiri hættu að  dragast aftur úr jafnöldrum við öflun orðaforða og þekkingar. Þau lesi minna en jafnaldrar og forsendur þeirra til að nýta sér lestur í námi og starfi minnki þar af leiðandi enn frekar vinni skólinn ekki gegn þessum neikvæðu áhrifum (Catts, Kamhi og Adlof, 1012)

Hér á landi má glöggt greina þessi neikvæðu áhrif á frammistöðu  grunnskólabarna í lestri ef horft er til kynjamunar á læsií 10. bekk.  Greina má örlítinn kynjamun  í undirbúningsþáttum læsis við upphaf skólagöngu á skimunarprófinu Leið til læsis, (Sigurgrímur Skúlason og Jóhanna  Ella Jónsdóttir, 2011),  hann er þó ekki í líkingu við þann mikla mun sem greinst hefur í 10. bekk (Almar M. Halldórsson, 2011). 

Stafsetning og ritun

Eftir því sem námið þyngist aukast kröfur til ritunar og námið byggist í síauknum mæli á að taka niður glósur í kennslustundum, skrifa lengri verk, skipuleggja, endurskrifa og beita við það fyrri þekkingu. Þetta reynist nemendum með lesblindu erfitt þar sem þeir eiga oftast erfitt með að stafsetja og mikil orka fer í að reyna að skrifa rétt, auk þess sem margir hafa litla þjálfun við að skrifa og skrifa hægt. Sumir eiga jafnfram erfitt með að koma orðum að því sem þeir vilja tjá með þeim afleiðingum að þeir ná ekki þeim vinnuhraða sem krafist er af þeim (Brownell, Smith, Crokett, Griffin, 2012; Graham og Harris, 2000).

Úrræði

Hægt er að draga úr afleiðingum lestrarerfiðleika á námsárangur með snemmtækri íhlutun, með öflugri kerfisbundinni kennslu sem byggist á raunprófðum aðferðum. Mikilvægt er að nemendur njóti þeirrar tækni sem völ er á, t.d. að nota talgervla við lestur og leiðréttingarforrit við ritun. 

© Helga Sigurmundsdóttir og Steinunn Torfadóttir