Stafsetning kennd eða tekin
Við notum orðið máltöku um það þegar börn læra talmálið í uppvexti sínum en þegar kemur að ritmálinu er farið að tala um kennslu. Mikilvægasta spurningin um kennslu stafsetningar snýst um það hvort stafsetning verði kennd eða hvort hún er tekin eins og talmálið (Peters, 1985). Flestar eða allar rannsóknir á þróun stafsetningar síðustu áratugina miða við að börn læri stafsetningu í samræmi við sitt eigið þroskaferli og að taka ritmálsins fylgi svipuðum lögmálum og taka talmálsins. Börn taka ritmálið, eða stafsetninguna, af þeim fyrirmyndum sem þau hafa og á þeim forsendum sem þroski þeirra leyfir. Þau mynda sér eigin reglur um rithátt, alhæfa þær og aðlaga eftir því sem þau eldast, líkt og þau gera sér reglur um talmálið, beygingu og orðaröð.
Að gefnum þessum forsendum verður hlutverk stafsetningarkennarans svipað og hlutverk annarra góðra máluppalenda, að sjá börnunum fyrir fjölbreyttu og örvandi ritmálsumhverfi, hvetja þau og styrkja á þeirri þroskabraut sem talin er auðga málvitundina og leiða til farsællar ritmálstöku, setja þeim verkefni sem vekja metnað og áhuga á ritmálinu og veita þeim stuðning til að ná lengra en þau hefðu gert ella.
Málvitund talmálsins (e. linguistic awareness) hefur verið skipt í fimm þætti: Hljóðvitund (e. phonetic awarness), merkingarvitund (e. semantic awareness), orða- eða orðhlutavitund (e. morphological awareness), setningarvitund (e. syntactic awareness) og málnotkunarvitund (e. pragmatic awareness). Við þessa þætti má bæta ritháttarvitund (e. orthographic awareness). Taka stafsetningar hvílir á hinum fjóru fyrst töldu þáttum, auk ritháttarvitundar og því mikilvægast að styrkja þá og byggja á þeim.
Hvað getur kennari gert?
Kennari getur styrkt einstaka þætti málvitundarinnar með markvissum verkefnum, æfingum og góðum stuðningi.
1. Til að styrkja hljóðvitund er unnt að þjálfa annars vegar heyrn og greiningu hljóða, hins vegar skýran framburð. Skýr eigin framburður er undirstaða þess að barnið geti stafsett rétt.
· Til að treysta heyrn og greiningu hljóða má iðka kveðskap, athuga rím og stuðla, greina mun líkra hljóða (rabba–rappa, stöð–stuð, ris–riss, vina–vinna) og láta nemendur yrkja samkvæmt bragreglum.
· Til að þjálfa skýran framburð þarf að lesa upphátt, bæði heima og í skólanum líkt og verið sé að lesa í útvarp eða á leiksviði: hátt og snjallt.
2. Til að styrkja ritháttarvitund þarf að sjá börnum fyrir auðugu umhverfi ritmáls og þjálfa sjónminni á stafi, stafaklasa, atkvæði, orð og orðhluta, stofna, viðskeyti og endingar. Það er ekki nóg að börn geti lesið, eða séu jafnvel hraðlæs, stundum þarf að vekja athygli þeirra á rithætti og sérkennum hans.
· Þjálfa má sjónminni með fjölbreyttum aðferðum: Sýna nemendum valin orð (af sama stofni eða með sömu endingu) skamma stund og láta þá skrifa þau upp, sýna orðhluta sem nemendur skrifa upp og raða saman í ólík orð, og sýna setningar, líkt og í sóknarskrift (lesa-hylja-skrifa-gá).
3. Til að styrkja merkingar og orðhlutavitund þarf að vinna markvisst með orðskilning. Undirstaða að merkingar- og orðhlutavitund barna er góður orðaforði.
Barn með slakan orðaforða rekst óðara á miklar hindranir í stafsetningu og á erfitt með að gera sér reglur eða koma auga á samhengi orða og merkingu þeirra. Uppbygging orðaforða er langtímaverkefni og því ætti það að vera forgangsverkefni allra uppelenda að efla orðaforða barna með öllum ráðum.Beina þarf athygli nemandans að orðinu, einingum þess, skyldleika við önnur orð og merkingu. Margt bendir til að orðhlutar: rót, stofn, viðskeyti, forskeyti, ending, séu raunverulegar einingar í málvitundinni (Aitchison, 1994).
· Styrkja má orðaforða barna frá upphafi máltökunnar með því að tala við barnið um alla skapaða hluti og hafa orð á öllu sem gert er. Fyrst er athygli beint að nærumhverfi en síðar talað við barnið um reynslu þess og hinna fullorðnu. Fullorðnir ættu að temja sér að nota orðaforða og setningaskipan eins og í máli fullorðinna en ekki gera sér upp barnamál að óþörfu. Lestur góðra bóka og umræður um þær getur verið árangursrík leið að því að auka orðaforða.
· Auka má tilfinningu nemenda fyrir orðhlutum með því að láta þá taka orðin í sundur og raða þeim saman á ólíka vegu í örðum orðum, t.d. þátt•tak• end•ur –> þátt•ur, tak•a, nem•end• ur, fjend•ur..., eða með því að láta þá mynda orð með ákveðna merkingu, t.d. um þann sem tekur þátt í leik.
· Virkja má málvitund nemenda til að smíða nýyrði, ekki síður í unglingamáli en hinu viðurkennda málsniði skólans. Þekkja endur til dæmis sögnina „hlátraskalla“?
4. Til að styrkja setningarvitund þarf að sýna börnum ritmál sem hefur að geyma meiri fjölbreytileika og flóknari setningarskipan en hversdagslegt talmál.
Flókin setningargerð getur hamlað lesskilningi í texta þar sem öll orðin eru algeng og skiljanleg hverju barni. Texti, sem getur verið erfiður fyrir börn, ef þau þurfa að lesa hann sjálf, skilst betur ef fullorðinn les hann upp og miðlar skilningi sínum með hóflegri túlkun. Besta leiðin til að fá börn til að tileinka sér ritmál, sem reynir á þau og örvar málvitund þeirra, er að lesa fyrir þau og ræða textann við þau frá ýmsum hliðum, ekki aðeins efnið og atburðarásina, heldur líka formið, setningarnar og orðin. til að ganga úr skugga um að þau skilji.
Sú lýsing á stafsetningarkennslu, sem lýst er hér að ofan er sennilega næsta frábrugðin þeirri kennslu sem lesendur hafa vanist í skólum. Hefðbundin stafsetningarkennsla fær óhemju mikinn tíma í skólum (víða eina stund á viku) en skilar litlum árangri (Anna Sigríður Þráinsdóttir, Baldur Sigurðsson og Rannveig G. Lund, 2006; Baldur Sigurðsson og Steingrímur Þórðarson, 1987). Þar með er ekki sagt að kennslan sé öll gagnslaus, heldur að áherslurnar séu ef til vill ekki alveg réttar.
Fjölmargar hugmyndir um kennslu stafsetningar má fá hjá Baldri Sigurðssyni (1992, 1995, 1999) og Svanhildi Kr. Sverrisdóttur (2006).
Stafsetningarkennsla á það sameiginlegt með annarri íslenskukennslu að mestu máli skiptir að örva börnin til að nota málið á fjölbreyttan og virkan hátt til skilnings og sköpunar og að takast á við krefjandi verkefni sem stuðla að framförum í notkun málsins.
